A prática docente do professor de língua e literatura

Não costumo publicar aqui textos acadêmicos como o de hoje. No entanto, acredito que este é especialmente importante não apenas para professores ou futuros professores, mas também para estudantes de outras áreas e ainda para pais de alunos que costumam não saber o que exigir ou argumentar com o professor de seu filho.

A resenha a seguir foi escrita por mim na disciplina de Estágio II em Língua e Literatura de Língua Portuguesa e tem servido de base teórica para minha prática docente.

  • Leia a série Diário de um professor estagiário.

Hoje, numa época de incessantes questionamentos, advindos, principalmente, da percepção de que são necessárias mudanças urgentes nos mais diversos campos sociais, torna-se cada vez mais evidente que a escola tem ficado para trás devido ao surgimento não apenas de novas tecnologias, mas de um novo estilo de vida que acelerou e, ao mesmo tempo, fragmentou as relações do sujeito com ele próprio e com o mundo que o cerca. Dessa forma, devido à democratização do acesso ao conhecimento proporcionada pela internet e pela possibilidade de filtragem e condensação de informações que ela possibilita, unida à rapidez, ao imediatismo e ao utilitarismo exigidos pelo usuário, as longas metodologias teórico-expositivas praticadas nas escolas viram-se completamente ultrapassadas e distantes da realidade dos alunos praticamente da noite para o dia.

Assim, como destaca Demo (2007, p. 13), “dar aula” não é mais a tarefa do professor, pois essa expressão denota uma simples reprodução do conhecimento, uma transmissão de instruções que estão a alguns cliques de distância, com cor, movimento e interatividade. O professor dessa nova era precisa ser redefinido (e redefinir-se) como quem cuida da aprendizagem do aluno, o que significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia. Nesse sentido, o centro do cenário é agora o aluno, que será apoiado, motivado, orientado e avaliado pelo professor, que passa a assumir o papel de mediador, aquele que não “tira dúvidas”, mas “faz dúvidas”, aquele que leva seu aluno a reconstruir conhecimento com mão própria, investindo nisso todo o cuidado possível e imaginável.

No entanto, uma mudança radical como essa implica em alguns problemas, alguns dilemas que atingem principalmente a figura do professor, mas que envolvem todo o sistema de ensino, desde aqueles que elaboram os currículos até a direção da escola e os pais dos alunos. A ação docente, por essa nova ótica, mantém um constante ir e vir entre o que se sabe e o que não se sabe, entre o que se deve fazer e o que se pode fazer, entre o que se experimentou anteriormente e a necessidade de introduzir inovações no momento atual, entre o que se havia previsto realizar e o que as condições de cada momento parecem aconselhar, ou seja, é um contexto de incerteza que gera todas essas dúvidas para o professor. Apesar disso, tais dificuldades são comuns em um cenário de mudança como esse que se desenvolve atualmente; enfrentar e superar esses dilemas torna-se, então, uma condição necessária à prática docente, que acaba imbuída pela necessidade de conscientização da comunidade escolar sobre os novos desafios aos quais a escola se vê submetida, a fim de avançar e deixar para trás sistemas já ultrapassados.

O professor de língua talvez seja um dos mais afetados por esse conjunto de modificações que, muitas vezes, são exigidas por um lado (os PCNs, digamos) e coibidas por outro (a direção da escola e pais dos alunos), já que tradicionalmente teve-se uma visão bastante diferente do português e da literatura àquela que os estudos mais recentes indicam: priorizou-se o ensino da gramática e de nomenclaturas em detrimento dos usos da língua, enfatizou-se a memorização de datas, lugares e autores ao invés de um estudo mais profundo do texto e da formação de leitores, deixou-se de lado o estudo dos gêneros, que viram-se generalizados em tipologias textuais, e assim por diante.

Quanto a essa visão tradicional do ensino de língua, Antunes (2009) considera alguns aspectos importantes que podem auxiliar o professor não apenas no planejamento de suas aulas, mas também na argumentação a favor de um modelo de ensino que rompa com algumas concepções ultrapassadas.

O primeiro desses aspectos é a prevalescência, nas aulas de português, de uma concepção estática de língua, demasiado simplificada e reduzida. Essa visão não leva em conta as mudanças do dia-a-dia, as imprevisibilidades e indefinições, muito menos os interlocutores e suas intenções, ou ainda o contexto de uso. Isso faz com que a língua seja facilmente esgotada em estudos de morfologia e sintaxe, nos quais a memorização de nomenclaturas aparece como objetivo principal (ou único). Como consequência, ao sentir-se incapaz de diferenciar, digamos, um objeto indireto de um complemento nominal, o aluno tende a afastar-se do português, por considerá-lo difícil, incompreensível, inaprendível, passando a ver-se como linguisticamente incompetente. Como resultado, o declínio da fluência verbal, da compreensão e das capacidades de leitura da linguagem simbólica e da elaboração de textos mais complexos e formais, entre outras, tornam-se problemas crônicos.

Outro aspecto levantado pela autora refere-se ao estudo do léxico na construção do texto. Para ela, o ensino da gramática que vem sendo priorizado ao longo dos anos tem deixado o professor sem tempo para o estudo dos demais componentes da língua, que deveriam ser abordados, em sala de aula, a partir de uma base textual, de modo a enfatizar aos alunos sua relevância e aplicabilidade. Uma forma de fazê-lo, proposta por ela, é “considerar o vocabulário dos textos como elemento de sua construção, de sua ‘arquitetura’, e não apenas como um conjunto de palavras que ‘têm um significado’.” (Antunes, 2009, p. 144).

Essa formação com vista no texto em si e não em uma metalinguagem abstrata é vista como uma condição sine qua non à formação de leitores, privilégio que, lamentavelmente, no Brasil, tem pertencido às classes mais favorecidas e sido relegado, como tarefa, exclusivamente ao professor de línguas – concepção ingênua a generalizada, pois desenvolver a capacidade e o gosto pela leitura é dever de toda a escola, em aliança com a família, já que a prática da leitura é algo que permite uma visão de mundo muito maior, dá o poder de enxergar e perceber o mundo circundante de forma mais apurada e crítica. Assim, ler nos torna cidadãos mais conscientes e comprometidos, por ser uma atividade que nos permite assumir diferentes papeis na construção de uma sociedade que respeite a lógica do bem coletivo e dos valores humanos.

Mas como trabalhar a leitura de forma efetiva em sala de aula? Como criar um ambiente em que os alunos sintam-se instigados, interessados e, ao mesmo tempo, sintam o prazer que o contato com os livros proporciona?

O primeiro problema que o professor enfrenta costuma ser a dificuldade de atrair a atenção de jovens que passam horas em frente ao computador, em contato com uma gama enorme de recursos gráficos e interativos que lhe proporcionam leituras fragmentadas e superficiais. Sabemos que não é possível (e talvez nem necessário), ainda, concorrer com esses recursos em sala de aula – as escolas, em sua maioria, não dispõem desse tipo de material – mas sabemos, por outro lado, que é necessário um esforço maior por parte do professor cujo objetivo é superar a superficialidade daquelas leituras virtuais.

Nesse sentido, uma proposta interessante, sugerida por Braga e Silvestre (2002), é a divisão da leitura em três etapas: pré-leitura, leitura-descoberta e pós-leitura. A pré-leitura, como o nome sugere, deve preceder a leitura do texto. É uma etapa de motivação em que se ativa o conhecimento prévio do aluno através de investigações: o professor instiga-o a adivinhar, formular hipóteses, fazer previsões, buscar alternativas, selecionar possibilidades, imaginar, etc., com o objetivo de favorecer uma melhor antecipação do sentido do texto que será trabalhado. A leitura descoberta é a etapa em que efetivamente é feita a leitura do texto que o professor deseja trabalhar. Aqui verificam-se as hipóteses levantadas na fase de pré-leitura e faz-se, passo a passo, uma construção de sentidos. Para isso, o professor deve ter em mente que o aluno talvez não enxergue uma simultaneidade de aspectos e informações, e por isso ele precisa da mediação do professor, que deve deixar claro o que ele deve buscar no momento da leitura. Por fim, a pós-leitura é o momento em que o aluno utiliza criticamente o sentido construído na etapa anterior, reflete sobre as informações recebidas e, assim, constrói conhecimento. O objetivo é ir além do texto, transformar a visão de mundo do leitor através de atividades que o permitam comparar situações, analisar procedimentos, julgar escolhas, etc.

Percebemos, então, que o papel do professor modificou-se. Não é mais suficiente a simples reprodução de informações a que os livros didáticos costumam limitar-se e que as novas tecnologias tornam cada vez mais acessíveis. O ensino da gramática como algo afastado de seu uso efetivo tornou-se dispensável, já que o grande problema não é a identificação de dígrafos ou complementos nominais, mas sim a compreensão, a interpretação e a capacidade de produção de textos mais complexos por parte dos alunos. Da mesma forma, estudar períodos históricos, datas e nomes de autores de nada serve para a compreensão de mundo e de sua dimensão simbólica que a literatura proporciona. Ser professor, hoje, significa criar cidadãos conscientes, engajados e preocupados com a realidade que os cerca – nosso desafio, portanto, é cada vez maior.

Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

BRAGA, Maria Regina e SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Algumas questões sobre a leitura. In:____. Construindo o leitor competente: atividades de leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: Peirópolis, 2002.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

ZABALZA, Miguel. Os dilemas práticos dos professores. Pátio, Porto Alegre, nº 27, p. 8-11, ago./out. 2003.

ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores? São Paulo: SENAC, 2001.

André Augusto Gazola é formado em Letras, professor de Literatura e História da Arte, pós-graduado em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e fundador do blog Lendo.org.

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